SE SOCIALISER PRENDRE DES RESPONSABILITÉS

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Niveau: Secondaire, Lycée, Terminale

mémoire

16 SE SOCIALISER, PRENDRE DES RESPONSABILITÉS P u b li e r, u n a c te s c o la ir e ? LES DOSSIERS DE L'INGÉNIERIE ÉDUCATIVE Exporter son travail pour renouer avec À l'institut thérapeutique éducatif et pédagogique Saint-Yves d'Aix-en-Provence, faire connaître à l'extérieur les productions des enfants constitue le cœur de toute démarche éducative. Les élèves expérimentent ainsi un nouveau type de relations avec le monde « ordinaire », dans la perspective de renouer avec des établissements scolaires classiques et plus généralement une vie classique en société. L'équipe éducative, quant à elle, s'appuie sur les apprentissages pour valoriser ces élèves en rupture, mais aussi l'institut dans lequel ils évoluent ; elle se nourrit en retour des réussites dans un contexte de travail souvent très difficile. Voici la preuve qu'il est possible de réconcilier des enfants en rupture avec le monde social en leur donnant un rôle de médiateurs culturels dans un espace public. Média EXPOSITION DE TABLEAUX DANS DES BIBLIOTHÈQUES, DES ÉCOLES ET DES COLLÈGES, À L'ORME, OU LORS DE PORTES OUVERTES PROFESSIONNELLES DE L'ÉTABLISSEMENT CRÉATION D'AFFICHES POUR UNE EXPOSITION Niveau ENFANTS ET ADOLESCENTS DE 6 À 14 ANS EN CLASSES SPÉCIALISÉES 20 « TUTEURS » ET « TUTORÉS » Lieu INSTITUT THÉRAPEUTIQUE ÉDUCATIF ET PÉDAGOGIQUE SAINT-YVES, AIX-EN-PROVENCE Partenaires INSPECTION ET CONSEILLERS PÉDAGOGIQUES MAIRIE ET BIBLIOTHÈQUE MÉJEANE D'AIX-EN-PROVENCE ORME MOISSONS NOUVELLES, ASSOCIATION GESTIONNAIRE DE L'ITEP SAINT-YVES MÉMORIAL DES

bibliothèque méjeane d'aix

jeu passionnant de la console

troubles des conduites2 et de troubles oppositionnels avec provocation3

troubles mentaux de l'enfance et de l'adolescence

refus du cadre scolaire

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SE SOCIALISER, PRENDRE DES RESPONSABILITÉS

LES DOSSIERS DE L’INGÉNIERIE ÉDUCATIVE

Exporter son travail pour renouer avec

À l’institut thérapeutique éducatif et pédagogique

Saint-Yves d’Aix-en-Provence, faire connaître à

l’extérieur les productions des enfants constitue le

cœur de toute démarche éducative. Les élèves

expérimentent ainsi un nouveau type de relations

avec le monde « ordinaire », dans la perspective de

renouer avec des établissements scolaires classiques

et plus généralement une vie classique en société.

L’équipe éducative, quant à elle, s’appuie sur les

apprentissages pour valoriser ces élèves en rupture,

mais aussi l’institut dans lequel ils évoluent; elle se

nourrit en retour des réussites dans un contexte de

travail souvent très difficile. Voici la preuve qu’il est

possible de réconcilier des enfants en rupture avec

le monde social en leur donnant un rôle de

médiateurs culturels dans un espace public.

Média

EXPOSITION DE TABLEAUX

DANS DES BIBLIOTHÈQUES,

DES ÉCOLES ET DES COLLÈGES,

À L'ORME,

OU LORS DE PORTES OUVERTES

PROFESSIONNELLES DE L'ÉTABLISSEMENT

CRÉATION D’AFFICHES POUR UNE EXPOSITION

Niveau

ENFANTS ET ADOLESCENTS DE 6 À 14 ANS

EN CLASSES SPÉCIALISÉES

20 « TUTEURS » ET « TUTORÉS »

Lieu

INSTITUT THÉRAPEUTIQUE ÉDUCATIF

ET PÉDAGOGIQUE SAINT-YVES, AIX-EN-PROVENCE

Partenaires

INSPECTION ET CONSEILLERS PÉDAGOGIQUES

MAIRIE ET BIBLIOTHÈQUE MÉJEANE

D’AIX-EN-PROVENCE

ORME

MOISSONS NOUVELLES, ASSOCIATION

GESTIONNAIRE DE L'ITEP SAINT-YVES

MÉMORIAL DES MILLES

Kévin.

SE SOCIALISER, PRENDRE DES RESPONSABILITÉS

LES DOSSIERS DE L’INGÉNIERIE ÉDUCATIVE

Entretien

Philippe Duyck

DIRECTEUR PÉDAGOGIQUE DE L’ITEP

Dominique Benracassa

ENSEIGNANT SPÉCIALISÉ ET ARTISTE PLASTICIEN

Didier Poilbois

PSYCHOLOGUE, MUSICOTHÉRAPEUTE ET MUSICIEN

Isabelle Bréda

ORME

Isabelle Bréda –

Vous accueillez à l’ITEP des

jeunes en grande difficulté sociale et scolaire.

Quelles sont vos missions ?

Philippe Duyck

– Notre institut reçoit des enfants

de 6 à 14 ans qui éprouvent des troubles psycho-

logiques sévères. Lorsque la Maison départemen-

tale de la personne handicapée propose à une

famille l’orientation d’un enfant en ITEP, nous

savons que son parcours scolaire a été ponctué de

signalements, de prises en charge psychologiques

et éducatives, d’échecs, voire d’exclusions. La

plupart des élèves accueillis sont très ancrés dans

le refus, refus du cadre scolaire, de l’autorité de

l’enseignant, mais aussi des rapports sociaux nor-

maux. Pour vous donner une idée des difficultés

qu’ils rencontrent, nous les évaluons à leur arri-

vée non pas sur leurs compétences disciplinaires

mais sur les aptitudes qui qualifient un compor-

tement d’élève : entrer dans une classe, savoir y

rester ; accepter d’y entrer, accepter d’y rester ;

accepter de s’asseoir, accepter de rester assis ;

écouter une consigne ; essayer de prendre la

parole à son tour. Il ne faut jamais oublier que,

dans notre ITEP, les élèves les plus en difficulté

ne maîtrisent ni les premiers codes sociaux, ni

les prérequis de l’apprentissage de la lecture.

Notre travail, notre volonté, et c’est aussi une

obligation de l’Éducation nationale, consiste à la

fois à enseigner face à des élèves en situation

conflictuelle vis-à-vis des apprentissages, à être

partie prenante de la thérapie institutionnelle et

à amener ces élèves, autant que faire se peut, à

retrouver leur place dans l’établissement scolaire

dont ils ont été écartés.

Didier Poilbois

– Ici, les enfants organisent habi-

tuellement leur relation à l’autre dans l’agressi-

vité, l’insulte, le conflit, l’opposition, la transgres-

sion des règles sociales les plus élémentaires. On

parle en psychologie de pathologie narcissique,

anaclitique ou limite, d’organisation de type

caractériel ou psychopathique

, de troubles des

conduites

et de troubles oppositionnels avec

provocation

. Chez ces jeunes, le passage à l’acte

et l’activité pulsionnelle prennent le dessus sur la

pensée. En fait, ils passent leur temps à détruire

leurs relations aux autres.

C’est pour cela que nous avons choisi de mener

des projets autour de la créativité. Pour leur per-

mettre chaque jour de renouer avec les appren-

tissages, d’établir des relations sociales qui ne

s’organisent pas uniquement dans le conflit et

l’insulte, de prendre conscience de leur potentia-

lité, de connaître des expériences positives nou-

velles.

Philippe Duyck

– Nous avons développé un ambi-

tieux projet de médiation artistique et culturelle

par le biais de l’outil informatique, qui s’appuie

principalement sur un enseignant plasticien,

Dominique Benracassa, et notre psychologue,

Didier Poilbois. Il ne fallait surtout pas proposer

un travail qui ressemblait à ce qui avait été rejeté

précédemment, aussi bien dans la forme que dans

le retour demandé par les enseignants au niveau

des stratégies cognitives. Nous avons eu l’idée

1. Classification française

des troubles mentaux de

l’enfance et de

l’adolescence.

2. Dixième version de la

Classification internationale

des troubles mentaux et du

comportement.

3. Quatrième version de la

Classification américaine.

la vie en société

L’ITEP

L’institut thérapeutique éducatif et pédagogique (ITEP) Saint-Yves d’Aix-en-Provence fait

partie du secteur médico-social. Il répond à la fois aux orientations de la Maison dépar-

tementale de la personne handicapée (MDPH) et aux obligations de l’Éducation nationa-

le en matière de scolarisation des jeunes.

L’ITEP Saint-Yves accueille des enfants et adolescents de 6 à 14 ans qui

« présentent des

difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du com-

portement, perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages »

(décret

du 6 janvier 2005 qui fixe les conditions d’organisation et de fonctionnement des ITEP).

Les élèves sont placés à l’ITEP de manière transitoire, dans la perspective de retourner

le plus rapidement possible dans le système scolaire traditionnel.

SE SOCIALISER, PRENDRE DES RESPONSABILITÉS

LES DOSSIERS DE L’INGÉNIERIE ÉDUCATIVE

de faire réaliser des infographies par nos jeunes

et de les « exporter » hors de l’ITEP. Produire et

faire connaître à l’extérieur les productions des

enfants, c’était le but dès le début de notre tra-

vail.

Pour cela, nous avons inventé un modèle non

rigide de scolarisation qui fournit un cadre où les

élèves ne sont pas en refus. Chaque matin, ils sui-

vent trois modules pédagogiques (français,

maths, informatique) ; les après-midi sont

consacrés à des projets d’ordres très divers,

mais toujours en relation avec des parte-

naires extérieurs.

Isabelle Bréda –

En quoi consiste ce projet

de médiation artistique et culturelle ?

Dominique Benracassa

– Je suis enseignant

spécialisé depuis 1983, et j’ai tout de suite com-

pris qu’il fallait inventer des pistes de travail dans

lesquelles la révolte, la détresse, la violence puis-

sent s'exprimer. Celles de mes élèves, mais aussi

les miennes. Artiste « de religion », j'ai toujours

travaillé sur l'image et tous les supports qui lui

sont liés : image fixe, dessin, peinture, photo,

image animée, diaporama, film d'animation,

reportage, fiction, etc. Depuis quelques années,

l'informatique m'a apporté de nouvelles pistes de

création et de réflexion. C’est dans ce contexte

qu’est né le projet « Image manipulée ».

Je précise qu’en cinq ans j’ai récupéré une quin-

zaine d'ordinateurs Mac G3, obsolètes pour les

entreprises, mais qui nous ont permis de monter

notre projet doucement et d’avoir aujourd'hui

une classe informatique qui fonctionne.

Le premier travail consiste à montrer aux

enfants des images étonnantes sur les ordina-

teurs de la classe, mais aussi sur papier photo. Des

images étranges, mais qu'ils comprennent et

décortiquent facilement : des éléphants, des lions

ou un taille-crayon géant, posé dans la cour de

récréation, avec un camarade qui vole par-des-

sus… Ou alors, ce qui leur plaît le plus, le visage

des enseignants retouché et celui de certains

camarades complètement transformé, les yeux

de l'un avec le nez de l'autre, etc. Cette première

approche très ludique les amuse beaucoup et sur-

tout les intrigue, d'autant plus que des élèves

« déjà formés » font des démonstrations de leur

savoir-faire avec les outils informatiques et les

logiciels de retouche photo qu'ils maîtrisent.

Les « nouveaux » ont tout de suite envie de

réaliser eux aussi des trucages, mais ils doivent

apprendre à domestiquer la machine, les outils

informatiques et les règles qui permettent d'abou-

tir. J'utilise un logiciel de dessin de base, qui per-

met d'appréhender le clavier, la souris, l'environ-

nement informatique dans sa globalité. Nous

avons quelques livres d'exercices pratiques et

des tutoriaux vidéo que nous commentons

ensemble sur des points précis d'appréhension et

d'utilisation des outils. Ce premier travail me per-

met de cibler rapidement ceux qui accrochent et

ceux qui auront plus de difficultés.

Les plus performants passent rapidement sur

un logiciel de retouche de photos assez complexe,

mais quel que soit le travail que je demande, il est

toujours tutoré par un autre enfant. C'est pour

moi le meilleur moyen d'évaluer, c'est valori-

sant pour l'enfant qui possède des savoir-

faire, et cela instaure entre les enfants une

communication différente de celle qu'ils ont

connue jusque-là.

Nous réalisons également des objets en

arts plastiques, que nous numérisons.

Ensuite, les enfants les déforment, les habi-

tent au sens propre ; ils se placent à l'intérieur ou

à côté du cadre, et il suffit quelquefois d'un simple

changement d'échelle pour qu'un personnage de

pâte à modeler s'installe dans la photo de classe.

En résumé, nous travaillons sur le principe du

collage et de la photocopie des années 50, 60, 70,

80… mais sans colle, sans ciseaux, sans papier,

sans photocopie et nous créons, nous revisitons

le monde de l'art par des pratiques et des analyses

toujours ludiques.

J'aime bien le terme de « révélateur de compé-

tences », parce que toute démarche artistique

révèle ce que l'on croyait impossible. Mais l'ar-

tiste, c'est aussi celui qui cherche, celui qui trans-

gresse, qui s'oppose à l'ordre établi; on peut men-

tir, tromper l’autre, déformer son image, faire des

choses qui sont en général interdites. Avec ce

projet, nous sommes dans un scénario qui fait

écho au comportement de nos élèves. Par mon

approche, j’essaie de leur dire que moi aussi je

brise les cadres, mais pour construire quelque

chose de positif. Je pousse les enfants à inventer.

Une seule consigne aux plus avancés : « Étonne-

moi! ». Dans une démarche artistique, l’important

c’est d’abord de laisser sa propre empreinte.

« Cultive ta différence dans l’intelligence, le res-

pect et la bonne humeur. »

Isabelle Bréda

– Philippe Duyck, vous parliez de

votre volonté « d’exporter » le travail de vos

élèves. Quelles formes a prises cette « mise en

public » ?

Philippe Duyck

– Dès le début du travail, tout a

été prétexte à montrer leurs œuvres, à créer à

travers elles des relations avec le monde exté-

rieur. Bien sûr, nous les avons exposées dans les

journées portes ouvertes de l’établissement. Très

vite et à chaque occasion, nous avons offert à nos

partenaires de vrais tableaux réalisés dans le

cadre de l’année Cézanne : à des inspecteurs de

l’Éducation nationale, à la brigade des mineurs

d’Aix… Le commissariat d’Aix présente sur ses

murs une œuvre de nos enfants. C’est une excel-

Quel que soit

le travail que je demande,

il est toujours tutoré

par un autre enfant.

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LES DOSSIERS DE L’INGÉNIERIE ÉDUCATIVE

ventions qui n’étaient pas toutes prévues.

Très à l’aise, les six enfants présents ont

expliqué en amphithéâtre comment

marchaient les logiciels qu’ils utili-

saient, ils ont fait des démonstrations

in situ

en public, face à des adultes

inconnus.

En mai 2007, grâce à une collabora-

tion avec le conseiller pédagogique Arts

visuels qui gère la circonscription, nous

sommes entrés dans le projet Enfance et

Mémoire, qui traite du camp de concentration

des Milles. Les enfants ont travaillé sur l’affiche

de l’exposition, sur des cadres mêlant

diverses œuvres des peintres qui ont été dépor-

tés aux Milles, comme Max Ernst. Ils ont participé

à l’exposition à la bibliothèque Méjeane d’Aix-en-

Provence. L’exposition a rencontré un certain

succès, et nous en faisions partie.

Isabelle Bréda –

Pourquoi avoir choisi l’image, et

non une autre forme d’expression artistique ?

Dominique Benracassa

– Parce que l'image vit

sur l'illusion de sa transparence et que devant la

diffusion croissante du nombre d'images, notam-

ment sur Internet, il devient urgent d'apprendre

à voir. Plutôt qu'un morceau de monde, l'image

reflète un regard sur ce monde ; elle dissimule

autant qu'elle simule le réel. J'ai choisi de décor-

tiquer des images, de décrypter avec mes élèves

leur langage sous-jacent, d'analyser, de décons-

lente manière d’instaurer des relations différentes

entre eux et les représentants de la loi.

Ensuite, nous avons cherché à associer acti-

vement les enfants à ce travail d’extériorisation,

de publication. Trois d’entre eux se sont rendus

avec nous aux journées d’études de l’association

des ITEP et ont fait des démonstrations en direct

sur ce qu’est la transformation de l’image, en pre-

nant la photographie des gens présents. Cela a

conduit l’association à leur proposer de créer les

premières cartes de vœux au niveau national. En

2008, c’est le travail de nos enfants qui a été dif-

fusé sur toute la France. Vous voyez, tout est pré-

texte.

En avril 2007, nous avons participé aux 12

Rencontres de l’Orme à Marseille, avec des inter-

Très

à l’aise, les six

enfants présents ont

expliqué en amphithéâtre

comment marchaient les

logiciels, ils ont fait des

démonstrations en public,

face à des adultes

inconnus.

L’original.

Revisité par Lautrec et Matisse, Mohamed, 10 ans.

Revisité par Lautrec et Magritte, Jordan, 11

ans.

Revisité par Loïc, 12 ans.

Revisité par Matisse et Modigliani, Éric, 11 ans.

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truire et de comprendre. Mon but, c’est que ces

enfants très souvent consommateurs d’images

deviennent un jour, peut-être, de vrais

« consom'acteurs » critiques et éveillés.

Pour cela, j’associe technique et analyse

d’images dans des projets cohérents de création,

où les choix personnels s’appuient sur la décou-

verte d’artistes. Mon travail s’inscrit dans une

histoire plus globale de l'art afin que la produc-

tion d'images devienne juste, signifiante et auto-

nome. Pour fonder une pédagogie autour de

l'image et par l'image, il faut considérer celle-ci

comme un objet supposant des usages, des pra-

tiques qui diffèrent dans le temps, l’espace et

selon la position socioculturelle des spectateurs.

La manipulation d'images est un véritable outil

contre l'échec scolaire, avec des prises d'auto-

nomie, la mise en valeur d'expériences per-

sonnelles, la mise en évidence immédiate

d'une dialectique en théorie et en pratique.

Enfin et surtout, il ne faut pas oublier le plai-

sir de la création comme facteur d'évolution et

d'épanouissement personnel.

Didier Poilbois

– Il ne faut pas oublier non plus

que l’ordinateur fait partie de la culture de ces

jeunes ; il rappelle les consoles de jeu, que

d’ailleurs la plupart utilisent sans modération.

Bien qu’il n’y ait aucun jeu ici, c’est tout naturel-

lement que les enfants se trouvent attirés par

l’outil informatique. De plus, pour tout nouvel

arrivant, les premières expériences dans « la

classe informatique » s’apparentent bien au jeu :

un camarade qui connaît déjà le logiciel utilisé

doit lui expliquer les bases. Il agit un peu comme

il le ferait en expliquant la dernière règle d’un

jeu passionnant de la console à la mode.

Philippe Duyck

– L’informatique, ça sert aussi à

ne pas laisser de trace manuscrite. Nos enfants ne

veulent pas écrire, ils ne veulent pas laisser de

traces de ce qu’ils font mal. Mais avec un clavier

et un écran, ils peuvent recopier un texte, puis

éventuellement créer eux-mêmes ; là ils accep-

tent. L’ordinateur est un outil pluridimensionnel,

qui apporte quelque chose de beau, que l’enfant

est capable de faire, et qu’il peut montrer, y com-

pris dans sa famille.

Didier Poilbois

– Dominique parlait de l’artiste

qui transgresse. C’est vrai que nous sommes nous

aussi bien loin des méthodes pédagogiques habi-

tuelles. Le maître ne demande pas de résultat,

son souhait c’est que l’élève sache s’amuser le

plus tôt possible à manipuler des images. Il pro-

pose à l’élève de prendre du plaisir à transgres-

ser selon des règles autorisées : celles de l’activité

créatrice. Je suis toujours amusé de voir les pre-

miers regards, l’étonnement sur les visages des

enfants face à des relations maître-élève qu’ils

n’ont visiblement jamais rencontrées. C’est une

des premières fois qu’une activité scolaire se

révèle aussi « narcissisante » pour ces enfants.

Mentir, tromper l’autre, détourner les règles, c’est

ici et maintenant possible dans une démarche

élaborée et non plus dans le passage à l’acte pul-

sionnel, sans pensée.

Après avoir maîtrisé quelques rudiments tech-

niques, la créativité se met en œuvre assez natu-

rellement et une découverte s’offre à lui : c’est

enfin possible de réussir, par soi-même. Réussir,

c’est assez compliqué pour eux, au niveau narcis-

sique ; ils refusent l’échec, mais sont dans la répé-

tition de l’échec. Certains sont tellement fragiles

que si on leur donne une bonne note, ils vont

déchirer leur travail : « Je ne peux pas accepter

d’être bon, ce n’est pas possible, ce n’est pas

moi. »

Ce que l’enfant ne sait pas, c’est que les

adultes autour de lui vont commencer tout un

travail relationnel qui a pour but de provo-

quer du changement et déplacer du symp-

tôme. Sur le plan psychique et quelle que soit

la discipline de l’intervenant (psychologue, édu-

cateur, enseignant), nous devons avoir à l’esprit

qu’il est nécessaire de l’aider à passer de la répé-

tition à la créativité : la répétition est une des

caractéristiques majeures des troubles psy-

chiques. Cet enfant en souffrance réitère sans

cesse les mêmes comportements, les mêmes réac-

tions, les mêmes échecs et ressasse les mêmes

pensées. Dans cet environnement particulier que

nous lui proposons, il se découvre de nouvelles

possibilités qu’il ne soupçonnait pas posséder.

Isabelle Bréda –

Comment articulez-vous vos

objectifs de reconstruction de l’individu et d’in-

tégration sociale ?

Didier Poilbois

– Dès qu’un enfant sait manipuler

des images, un nouvel objectif s’impose : l’enga-

ger à passer de l’imaginaire à la réalité, à prendre

en compte l’autre. Les représentations d’un

enfant sont plus ou moins infiltrées par l’imagi-

naire, le fantasme, les affects. Nous devons l’ai-

der à se percevoir lui-même et à percevoir les

autres d’une façon plus réaliste. Très souvent, ils

me disent que c’est à cause des autres qu’ils sont

agressifs ; eux n’ont pas de problème, les autres

sont les provocateurs, ce qui leur permet de jus-

tifier leur agressivité : « Ils m’emmerdent, alors je

leur casse la gueule. » L’activité inter-créatrice

proposée consiste pour chaque enfant à expli-

quer aux autres ce qu’il sait faire. Cela lui donne

la possibilité de découvrir l’autre, non plus comme

un rival mais comme un interlocuteur, dans un

échange où chacun a une place. Ils « oublient »

tout à coup les insultes et conflits pour partager

leur connaissance et avancer sur des projets

concrets que le maître propose : faire une expo-

sition, préparer une série de cartes de vœux,

L’informatique,

ça sert aussi à ne

pas laisser de trace

manuscrite. Nos enfants

ne veulent pas écrire,

ils ne veulent pas laisser

de traces de ce

qu’ils font mal.

SE SOCIALISER, PRENDRE DES RESPONSABILITÉS

LES DOSSIERS DE L’INGÉNIERIE ÉDUCATIVE

créer des tableaux, etc. C’est devenu une acti-

vité sociale à l’intérieur de Saint-Yves. Un des

jeunes a même réalisé une carte pour l’anniver-

saire de sa sœur, avec laquelle il entretient pour-

tant des relations parfois violentes. On voit bien

que quelque chose est possible, une marque d’af-

fection qui ne passe pas que par la violence.

Philippe Duyck –

Les établissements sanitaires et

médicaux sont pour les enfants des lieux de pas-

sage, le plus court possible. Mais comme nous ne

pouvons pas répondre complètement à cette obli-

gation pour tous, nous devons trouver un biais

d’intégration partielle. Et en premier d’intégration

sociale, c’est-à-dire aller vers les autres qui sont

dans un milieu dit normal. Pour que ce soit pos-

sible, il faut que ce soit gratifiant. Parce que mes

garçons, s’ils ne sont pas bien quelque part, ça

explose.

L’idée a donc été de capitaliser sur le savoir-

faire acquis par certains de nos élèves sur la trans-

formation de l’image par l’outil informatique, et de

les mettre en situation de tutorer d’autres élèves.

Deux enfants, ou deux groupes de six enfants,

se déplacent ainsi dans des écoles partenaires et

transmettent leurs compétences à des élèves

qu’ils ne connaissent pas. Ils viennent sans l’éti-

quette « enfant dans le champ du handicap » pour

apprendre à un ou des camarades de l’école du

quartier à faire quelque chose de merveilleux,

c’est-à-dire à transformer une image, à mentir

avec l’image.

Au début de notre réflexion, nous avions sélec-

tionné les écoles avec lesquelles nous dévelop-

pons des projets d’intégration scolaire ; ensuite,

nous avons ouvert nos partenariats aux collèges,

dans les sections de SEGPA ou les classes ordi-

naires, avec tous nos collègues enseignants qui ne

peuvent pas faire ce travail dans leurs classes,

parce qu’ils n’ont pas le temps, les moyens ou la

formation nécessaire.

Didier Poilbois

– C’est un aller-retour constant

entre le travail individuel et la socialisation de ce

travail individuel entre le maître et les élèves,

entre les élèves, dans le cercle des intimes, puis

hors du cercle des intimes. Sans qu’il s’en aper-

çoive, nous plaçons l’enfant dans une situation

où il est obligé de construire avec l’autre. Pour

renouer avec le milieu ordinaire, il va devoir

exporter son savoir-faire et son « nouveau »

savoir-être dans un milieu qui l’a exclu. C’est pour

lui une expérience positive et valorisante. Cela

peut également nous amener à le préparer à

d’autres types d’intégrations sociales moins enca-

drées, où il devra faire preuve de plus d’autono-

mie et faire appel seul à ses capacités à nouer

des investissements stables et socialisés.

Dominique Benracassa

– Nous avions pensé que

nous pourrions devenir une école ressource: nous

« Les quatre Cézanne », Éric.

François.

Van Gogh et Pissaro, Jérémy.

SE SOCIALISER, PRENDRE DES RESPONSABILITÉS

LES DOSSIERS DE L’INGÉNIERIE ÉDUCATIVE

voulions appeler cela « SOS Arts plastiques ».

Nous irions dans une école pour exporter un

savoir-faire vers d’autres enfants, mais pourquoi

pas aussi dans des maisons de retraite ? Pourquoi

ne serions-nous pas des artistes intervenants ?

Philippe Duyck

– En 2008, nous sommes asso-

ciés au projet académique « Picasso Cézanne »,

avec la délégation académique aux Affaires cul-

turelles, pour intervenir avec nos jeunes

« tuteurs » dans les établissements qui le deman-

dent. Nous avons mis en place la première étape :

face à un public tout venant, composé d’adultes,

de lycéens, d’étudiants, être capable de montrer

son savoir-faire et de répondre à des questions.

Le vrai travail de tutorat commence dans la

deuxième partie de l’année, quand certains élèves

sont prêts. Être prêt, c’est disposer d’un réel

savoir-faire pour ne pas tomber en panne tech-

nique quand on est en plein travail, ce qui ne

s’acquiert pas en trois mois ; c’est aussi avoir

acquis une certaine stabilité dans son com-

portement. Il faut d’abord faire l’expérience

de la rencontre avec l’inconnu, avec un

adulte. Et ce n’est pas facile. Nous habi-

tuons nos enfants à rencontrer les per-

sonnes qui nous rendent visite ici, puis dans

des endroits que nous connaissons ; c’est

pour eux l’occasion d’expliquer ce qu’ils font,

nous les immergeons dans cette obligation de

rencontrer l’autre.

Isabelle Bréda –

Comment réagissent vos élèves

face à ces projets impliquant des rencontres

publiques ?

Philippe Duyck

– Certains enfants sont complè-

tement bloqués, ils ne peuvent pas expliquer ; ils

se contractent complètement, se referment face

à l’inconnu. L’étrangeté de leur comportement,

l’étrangeté dans leurs élaborations intellectuelles,

ne pas pouvoir communiquer à travers une rela-

tion verbale, tout cela doit être pris en compte

pour ne pas les mettre en échec.

D’autres au contraire sont très heureux, même

si cette émulation du « on va sortir, on va parti-

ciper » leur prend un peu le ventre. J’aime à par-

ler du point d’orgue qui a jalonné l’année der-

nière : j’ai entendu et vu mes élèves d’ITEP parler

de Cézanne, Picasso, Max Ernst face à des adultes

inconnus, leur présenter le travail d’infographie

avec nombre de détails techniques… bref, être au

sein de rapports sociaux normaux et être recon-

nus pour ce qu’ils sont en positif.

Dominique Benracassa

– En 2007, pour les Ren-

contres de l’Orme à Marseille, nous étions tous

sidérés. Nos élèves sont restés assis deux heures,

à attendre leur tour pour passer. Pour la première

fois de leur vie, ils sont restés assis dans une salle

à écouter une conférence. Ils participaient à un

congrès, dans un amphithéâtre, avec des gens

sérieux, ils ne comprenaient pas grand-chose à ce

qui se disait, ils s’endormaient un peu, mais ils sai-

sissaient qu’il se passait quelque chose d’impor-

tant. On leur a donné un badge à l’entrée, ils ont

vu leur nom sur le programme, leur photo proje-

tée sur grand écran quand ils parlaient, ils ont

expliqué au public, en bafouillant, mais ils l’ont

fait. Ce sont des expériences dont ils se souvien-

dront toute leur vie, qui les porteront. On appuie

souvent toute sa vie sur un enseignant qu’on a

rencontré un jour, parce qu’il nous a fait com-

prendre quelque chose. Si nous parvenons à pro-

voquer cela, nous savons que nous les aidons.

Après ces moments-là, les enfants nous font

un peu plus confiance. Souvent je leur dis : « S’il

y a eu des adultes qui t’ont fait du mal, ici, tu

peux regarder, il y a peut-être des adultes qui ne

te veulent pas de mal. » On les apprivoise un peu.

Didier Poilbois

– Quand nous sortons avec cer-

tains d’entre eux, ils se disent entre eux qu’il

faut se tenir correctement. Ils commencent

à trouver les ressources et les mécanismes

qui les retiennent un peu, qui leur permet-

tent de vivre en société. Mais ils ne peu-

vent pas le faire très longtemps, cela leur

demande énormément d’énergie, et tous

n’y parviennent pas. Ces expériences sont

importantes à faire : il y a dans Saint-Yves et

hors de Saint-Yves. Ce qui compte, c’est

qu’adultes, ils puissent naviguer dans la société

sans trop de comportements extrêmes.

Philippe Duyck

– J’ajouterai que c’est très impor-

tant aussi pour nous, les adultes accompagnant

ces enfants. Après le vernissage de l’exposition à

la Méjeane, où nous étions cinq enfants et quatre

adultes, je les ai emmenés manger au restaurant,

en ville, pour leur montrer qu’ils étaient allés au

bout de ce projet et que nous étions fiers d’eux.

Travailler avec des enfants dans de telles difficul-

tés n’offre pas grand-chose au niveau de la nar-

cissisation professionnelle : les enfants font très

peu de progrès, et très lentement. De plus, quand

on travaille dans un établissement comme le

nôtre, on a l’impression d’être seul au monde. Il

faut savoir ne pas se refermer sur soi. Se faire

connaître, faire connaître ce que font nos

enfants… la reconnaissance par l’extérieur est

extraordinaire pour tout le monde.

Après chaque action fortement socialisante,

nous faisons toujours une importante médiation

interne. Je veux que personne de l’ITEP ne passe

à travers ce qui est reconnu comme positif dans

le travail de nos enfants : ils font le tour de tous

les services, ils expliquent. Ils doivent être recon-

nus pour leurs réussites, l’exact contraire de ce

pour quoi ils sont arrivés ici.

Certes, nous parlons d’un petit groupe d’élèves

dans une conjoncture particulière, mais il me faut

On leur a

donné un badge à

l’entrée, ils ont vu leur

nom sur le programme, leur

photo projetée sur grand

écran quand ils parlaient,

ils ont expliqué au public,

en bafouillant, mais

ils l’ont fait.

SE SOCIALISER, PRENDRE DES RESPONSABILITÉS

LES DOSSIERS DE L’INGÉNIERIE ÉDUCATIVE

citer les autres enfants qui ont également accès

à ce projet. Je constate au quotidien que le tra-

vail avec les logiciels de création ou de retouche

d’images permet à nombre d’élèves d’accepter

de laisser une trace de ce qu’ils ont fait, d’inter-

peller le professeur sur un mode normalisé, bref

d’être sereins dans un lieu d’apprentissage qu’ils

ne perçoivent pas comme tel.

Cela les aidera-t-il ? Il ne faut pas être modeste

dans la force de propositions des projets. Ici, nous

leur proposons des activités que j’estime être de

haut niveau, ce travail sur la médiation artistique

donne des résultats extraordinaires. Mais en

même temps, nous devons rester un peu humbles.

Cette année, seuls six à dix enfants sont poten-

tiellement capables de « sortir », d’exporter un tel

projet. Ceux qui n’y parviendront pas vont pour-

suivre le travail en interne ; ils feront peut-être

partie des dix de l’année d’après. Nous ne verrons

probablement pas le fruit de notre travail sur le

plan psychologique. Sur le plan pédagogique,

nous constatons les résultats, mais sur trois ans,

pas moins.

•

Alexandre.

Joan.

Jérémy.

Alex.

Lionel.

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