Quelles sont les pédagogies efficaces?

Quelles sont les pédagogies efficaces ?
Un état de la recherche
par
Clermont GAUTHIER, M’hammed MELLOUKI, Denis SIMARD,
ISSONNETTE et Mario RICHARDSteve B
Les Cahiers du débat
FONDATION POUR L INNOVATION POLITIQUE
Janvier 2005Sommaire
Le politique, le th oricien et le parent d l ve
Avant-propos de Marie-Christine Bellosta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Premi re partie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1. La r ussite scolaire : un point de vue sociologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1. L’analyse sociologique de Marcel Crahay 8
1.2. Le principe de l’ galit des chances 8
1.3. Le principe de l’ galit de traitement 8
1.4. Le principe de l’ galit des acquis 9
2. Une classification des recherches en ducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3. L’effet enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.1. Bilan des m ta-analyses 13
3.2. La valeur ajout e de l’enseignant 14
4. Les pratiques p dagogiques efficaces et le projet Follow Through . . . . . 18
4.1. L exp rience Follow Through 18
4.2. Efficacit de la p dagogie de Direct Instruction
(ou Enseignement direct) 20
4.3. L exp rience r cente de City Springs (Baltimore) 22
4.4. Les r sultats n gatifs des approches centr es sur l l ve 23
4.5. L exp rience du Wisconsin 24
5. La d marche d’enseignement explicite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5.1. Les trois temps de l enseignement explicite 29
5.2. Enseignement explicite, et non enseignement magistral 30
6. L’efficacit de l’enseignement explicite aupr s des l ve en difficult
d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
7. La priorit scolaire : le savoir-lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
8. R sum de la premi re partie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Deuxi me partie 39
1. La r forme de l’ ducation qu b coise : un changement de paradigme . . . 39
2. Les moyens p dagogiques propos s par le paradigme d’apprentissage . . 40
3. Conclusion et orientations privil gier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Ce texte est un rapport pr par par les chercheurs de la Chaire de recherche du Canada en formation
l enseignement (Universit Laval, Qu bec, Canada), sous la direction de Clermont Gauthier, l intention du Fonds
Qu b cois de Recherche sur la Soci t et la Culture et du Minist re de l’ ducation du Qu bec, qui ont financ les
recherches. Sous son titre original Interventions p dagogiques efficaces et r ussite scolaire des l ves provenant de
milieux d favoris s. Une revue de litt rature , il a t rendu public en avril 2004.
Une tude plus longue en a t tir e : Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, chec scolaire
et r forme ducative. Quand les solutions propos es deviennent la source du probl me, para tre aux Presses de
l’Universit Laval en janvier 2005 (diffusion pour la France : Sodis).Le politique, le théoricien et le parent d’élève
Avant-propos de Marie-Christine Bellosta
Ma tre de conf rences l cole normale sup rieure
Directrice scientifique du programme ducation de la Fondation pour l innovation politique
En matière d’éducation, les décideurs politiques peut définir les caractéristiques. Ils comparent des
croient opérer des choix en leur âme et conscience, éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots,
mais ceux-ci leur sont suggérés par des profession- sons, graphies...) pour en dégager de façon précise
nels de l’éducation qui ont en tête des théories les ressemblances et les différences. »
pédagogiques précises. Ainsi, en toute matière, il est interdit au profes-
seur d’école de partir de l’énoncé d’un savoir pour
•
descendre à ses exemples, à ses applications ou à sa
En 1989, quand les élus ont voté ces lignes mise en œuvre ; il est interdit à l’enfant de partir du
du rapport annexé à la loi : « L’élève au centre du simple pour aller au complexe, il faut qu’il parte du
système éducatif. L’école doit permettre à l’élève complexe pour « construire » le simple. Et les corps
d’acquérir un savoir et de construire sa personnalité d’inspection veillent à ce que cette pédagogie soit
par sa propre activité », la plupart ignorait sans doute appliquée, en stigmatisant comme si c’était un « cours
que les mots « au centre » et « sa propre activité » se magistral » tout enseignement systématique où l’on
référaient à une théorie pédagogique déjà en appli- commence par énoncer de façon simple, directe et
cation ici ou là dans les pays anglo-saxons (« child- explicite la chose à savoir.
centered activity-based learning ») et que voter Inspirée des travaux du psychologue Jean Piaget
ces lignes, c’était décider que la France ferait du (1896-1980), cette théorie de « l’élève au centre »
« constructivisme » sa doctrine d’État. postule qu’il en est des apprentissages scolaires
Cette doctrine s’est immédiatement traduite en comme des apprentissages naturels : de même que savoir
mots d’ordre ministériels : il ne fallait plus trans- marcher ne se « transmet » pas mais est « construit » par
mettre des savoirs mais « aider l’élève à devenir l’enfant par essai et erreur, ou de même que « le
l’acteur de sa propre formation », lui « apprendre à temps passe » est une connaissance qui ne s’acquiert
apprendre », l’enfant étant censé « construire ses qu’en étant éprouvée, de même, l’élève est censé
propres savoirs ». Puis, ces mots d’ordre ont pris ne savoir « vraiment » que ce qu’il a « découvert »
corps dans les « programmes et accompagnements ». et « construit » lui-même.
Dès ceux de l’école primaire (1990), il ne fut plus
•
question que de la « construction » des savoirs par
l’élève : à lui de « construire les catégories qui ras- Le politique et le théoricien se retrouvent en
semblent ou différencient les objets », de « construire le 2005 dans la même répartition des rôles.
principe alphabétique », etc.. Quand on voit que la recommandation majeure
En mathématiques, l’élève ne doit plus rece- du « Rapport Thélot » et l’engagement principal de
voir un enseignement explicite : on lui soumet des l’actuel projet de loi sont d’amener tous les élèves à
« situations-problèmes », on le laisse tâtonner et ne « maîtriser un socle commun des indispensables »,
lui fournit un savoir qu’après que les élèves ont on y reconnaît le mot-clef d’une théorie bien
mis en commun les résultats de leurs recherches : connue : la « pédagogie de maîtrise » (ou Mastery
«la résolution des problèmes est organisée par Learning). Ce concept, élaboré par Benjamin S.
l’enseignant pour, à partir des solutions personnelles Bloom (1913-1999) à la lumière de la psychologie
élaborées par les élèves, déboucher sur une nouvelle de John B. Carroll, a été récemment célébré, par
connaissance (notion ou procédure)». exemple, par Marcel Crahay, professeur belge de
Autre exemple, on ne donne plus de leçons psychologie de l’éducation, dans L’école peut-elle
de grammaire. Les élèves doivent se livrer à « l’ob- être juste et efficace ? (voir plus loin, pp. 7-9).
servation réfléchie de la langue française », qui les La pédagogie de maîtrise vise essentiellement
«conduit à examiner des productions écrites à lutter contre l’échec scolaire. Elle repose elle
comme des objets qu’on peut décrire, et dont on aussi sur un postulat : il n’existe pas d’aptitudes
3
Quelles sont les pédagogies efficaces ? « limitées », tout est affaire de vitesse d’apprentis- n’est pas en soi (sans autre précision de méthode)
sage et de conditions de l’enseignement : « la plupart du ressort de l’expérimentation. Mais toutes les
des &