Compréhension et généralisation des explications - article ; n°4 ; vol.18, pg 443-468

M. Hurtig
Compréhension et généralisation des explications
In: Enfance. Tome 18 n°4, 1965. pp. 443-468.
Résumé
Pour une expérience sur les effets de l'explication sur le raisonnement de l'enfant et de ses possibilités de transfert, deux séries
parallèles de matrices analogiques (matrices multiplicatives) ont été préparées : l'une est composée de dessins géométriques,
l'autre de dessins représentatifs. Deux méthodes d'explications ont été proposées : explications verbales simples, explications
programmées. Six groupes de cinq sujets normaux de 7 à 8 ans échouant à ces problèmes ont étp utilisés (deux groupes
contrôle, quatre expérimentaux permettant de vérifier l'effet de la méthode d'explication, en faisant varier l'ordre de
présentation des séries). Pour les deux méthodes d'explication, et quelle que soit la série sur laquelle l'explication était donnée, il
y a apprentissage (utilisation directe des explications) et transfert (réussite partielle à la série parallèle). Le transfert est
particulièrement net lorsque les explications ayant porté sur les dessins concrets, le mécanisme devait être « transféré » aux
problèmes géométriques. Enfin, s'il n'y a pas de différence significative entre les deux méthodes d'explications pour l'utilisation
immédiate, un retest effectué deux mois après l'expérience montre que les groupes d'enfants ayant bénéficié des explications
programmées maintiennent leur performance, alors que les autres retrouvent un niveau comparable au niveau de départ.
Laboratoire de Psycho-biologie de l'Enfant
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Hurtig M. Compréhension et généralisation des explications. In: Enfance. Tome 18 n°4, 1965. pp. 443-468.
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des explications
Une étude du raisonnement analogique
du jeune écolier
par
M. HURTIG
I. Le problème général
On peut concevoir le développement intellectuel comme un pro
cessus génétique dans lequel les apports implicites et explicites du milieu se
combinent en fonction du degré de maturation de l'enfant pour l'amener à un
certain type de performance intellectuelle.
Pourtant, si la majorité des études de psychologie génétique établissent
la forme de ces performances intellectuelles, leur structure, leur hiérarchisat
ion, leur âge d'apparition, il en est relativement peu qui étudient les condi
tions de leur apparition. Les progrès de la psychologie de l'enfant nous per
mettent de décrire de façon de plus en plus précise et adéquate l'évolution
génétique des comportements intellectuels. Ces connaissances incitent parfois
le psychologue à attribuer à un système essentiellement descriptif une valeur
explicative. C'est ainsi que les rapports entre la description psychologique
et l'application pédagogique ont le plus souvent emprunté un sens unique.
La tâche à apprendre, l'habileté à acquérir, la matière d'enseignement sont
analysés : leurs exigences sont dégagées et mises en rapport avec l'évolution
des structures intellectuelles ; et le psychologue préconise de n'engager un
apprentissage spécifique que lorsque les structures intellectuelles correspon
dantes sont en place. Par contre, malgré les études comparatives suggérant
que l'éducation scolaire influence la précocité d'apparition des structures
intellectuelles, peu de psychologues ont étudié jusqu'ici les conditions dans
lesquelles il est possible à l'enfant d'apprendre un type de raisonnement
nouveau pour lui.
Gréco (1963), analysant les relations entre l'intelligence et l'apprentis
sage, montre, sur la base d'un certain nombre de recherches, que l'enfant
profite peu de ses erreurs et de l'inadéquation de ses prédictions pour réviser
son mode de pensée ; et que, par conséquent, un apprentissage par « lecture
de l'expérience » est peu efficace pour provoquer l'utilisation de nouveaux
schémas conceptuels.
C'est une autre voie que nous avons explorée. Une série d'études
précédentes (Hurtig, 1954, I960, 1965), a montré qu'on pouvait, dans une
Ce travail a été effectué avec la collaboration de M. -G. Pêcheux, qui a réalisé
le matériel, examiné les enfants et élaboré les résultats. 444 M. HURTIG
certaine limite, améliorer les modes de raisonnement de l'enfant par des
explications verbales. Ces explications ne sont pas efficaces avant un certain
âge ; mais pendant une certaine période précédant l'acquisition « spontanée »
d'un mode de raisonnement, l'enfant est réceptif aux explications lui donnant
la clé du raisonnement. Le problème posé ici, en prolongement de ces études,
est celui du degré de généralité de ces acquisitions.
IL Explications et transfert
La pédagogie que nous avons utilisée — les explications — est essen
tiellement verbale. Or, dans toute pédagogie verbale, fondée sur la réception
par l'enfant d'une certaine information, le problème se pose d'obtenir un
apprentissage qui, à partir d'exemples spécifiques, ait une valeur suffisa
mment générale.
Les explications, classiquement, alternent et combinent la démonstrat
ion sur exemples et l'énoncé d'un principe général. Mais les exemples ne
peuvent être trop multipliés ni trop diversifiés sans nuire à l'efficacité
pédagogique. Le problème posé est celui de la possibilité d'utilisation de ces
explications, non seulement pour une tâche semblable à celle qui a été
expliquée, mais encore pour une tâche différente, quoique relevant du même
principe.
La tâche choisie est celle d'un raisonnement analogique tel qu'il
apparaît dans les matrices à double entrée. De nos recherches précédentes,
nous retiendrons que peu d'enfants arrivent avant 9 ans à tenir compte
simultanément de plusieurs éléments pour procéder à un raisonnement
correct menant à la réussite de ces problèmes. Mais dès 7 ou 8 ans, il est
fréquent de constater une utilisation plus ou moins heureuse des explica
tions portant sur des exemples de même type.
Les matrices analogiques que nous avons proposées aux enfants por
taient soit sur des représentations d'objets, soit sur des figures géométriques.
Les explications données sur un type de tâche sont-elles efficaces pour r
ésoudre des tâches de l'autre type ? Il s'agit certes d'un transfert à une tâche
peu « distante » de la tâche apprise. Néanmoins, il nous a semblé nécessaire
de vérifier l'existence d'une généralisation de la compréhension de l'enfant
de cette façon, car il fallait avant tout envisager la possibilité que les expli
cations n'aient provoqué qu'un apprentissage étroitement spécifique.
III. La situation d'apprentissage
Chaque enfant bénéficie d'une seule séance d'explications. Ceci nous
met dans une situation pédagogique particulière : la répétition à des inter
valles de temps plus ou moins grands est une des composantes tant de la
pédagogie scolaire que des expériences d'apprentissage, et d'un grand nombre
de théories proposées pour rendre compte de leurs résultats. L'effet de la
répétition a été, ici, volontairement éliminé pour laisser place au problème
de l'efficacité des explications.
Mais ces explications peuvent avoir différentes formes. Elles peuvent
avoir un caractère plus ou moins général, plus ou moins étendu ou répétitif,
faire appel à divers degrés à une analyse de la tâche, à des exemples plus COMPRÉHENSION ET GÉNÉRALISATION 445
ou moins nombreux, ou encore à des réponses de l'enfant. Les réponses
peuvent être diversement sanctionnées pendant la période d'apprentissage,
ou pendant la période d'exécution de la tâche (notamment par la connais
sance des résultats).
On sait cependant à quel point il est difficile d'opérer un contrôle strict
des variables dans une si