TIC, technologies émergentes et Web 2.0 : Quels impacts en éducation? , livre ebook

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Vedette principale au titre :

TIC, technologies émergentes et Web 2.0 : quels impacts en éducation ?

Textes présentés lors d’un colloque tenu le 11 mai 2011 à Sherbrooke, dans le cadre du 79 e Congès de l’ACFAS.

Comprend des réf. bibliogr.

ISBN 978-2-7605-3683-8
ISBN EPUB 978-2-7605-3685-2

1. Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation - Congrès.
2. Enseignement sur le Web - Congrès. 3. Éducation basée sur la compétence - Congrès.
4. Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation - Afrique - Congrès.
I. Karsenti, Thierry, 1968- . II. Collin, Simon, 1982- .
III. Congrès de l’ACFAS (79 e  : 2011 : Université de Sherbrooke et Bishop’s University).

LB1028.3. T522 2013 371.33’4 C2012-942 519-2





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Mise en pages et couverture : V INCENT H ANRION





2013-1.1 –  Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés © 2013 Presses de l’Université du Québec

Dépôt légal – 1 er trimestre 2013
Bibliothèque et Archives nationales du Québec / Bibliothèque et Archives Canada
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont une influence croissante sur l’évolution de l’ensemble des sociétés et affectent de façon significative les dimensions économiques, sociales et éducatives (Bennett et al. , 2012 ; Redecker, 2009). Depuis quelques années, ces métamorphoses se sont accélérées avec l’arrivée du Web 2.0 (Greenhow et al. 2009). Les technologies forment donc un impératif éducatif grandissant et changent les façons de faire des apprenants, sans pour autant que les systèmes éducatifs en prennent la mesure (voir Dohn, 2009). En effet, malgré l’importance que revêtent les TIC sur le plan socioprofessionnel et éducatif, on note au Québec, dans le reste du Canada et partout ailleurs dans le monde, que l’usage pédagogique des TIC en contexte scolaire demeure toujours un immense défi (voir Underwood et al. , 2011). Premièrement, de très nombreuses études montrent que les formateurs intègrent toujours peu les TIC à leur pédagogie (voir Hsu, 2011 ; Leask, 2011 ; Maddux et al. , 2012 ; OCDE, 2011). En outre, les conclusions des travaux de Leask (2011) et de l’OCDE (2011) montrent comment l’aménagement des heures d’enseignement, l’organisation de la classe et la faible compétence technopédagogique des enseignants empêchent une véritable intégration des TIC dans la pédagogie. Par conséquent, le potentiel éducatif des TIC, bien qu’il soit perçu positivement par l’ensemble des acteurs (Lemke et al. , 2009), semble encore en grande partie fondé sur des arguments intuitifs et idéologiques (voir Livingstone, 2012) plutôt que scientifiques. À ce titre, l’enjeu actuel des recherches empiriques sur les TIC en éducation consiste en grande partie à savoir comment rendre effectif et efficace le potentiel pédagogique présumé des TIC (Dohn, 2009). Cette thématique de recherche, qui représente pour plusieurs « l’avenir même » de l’éducation (OCDE, 2011), constitue d’ailleurs, selon Quirion (2012), scientifique en chef du Québec, l’un des plus grands dossiers à privilégier, afin de se positionner comme leaders mondiaux de ce domaine de pointe.
Pourtant, les recherches scientifiques qui portent sur cet objet d’étude sont actuellement confrontées à de nombreuses limites (voir par exemple Türel, 2010). Sur le plan épistémologique, certains chercheurs du domaine ont tendance à adopter des positions tranchées donnant lieu à une polarisation de la réflexion entre technophiles et technophobes (Grunfeld, 2011 ; Selwyn, 2011), où les technophiles sont nettement plus visibles, ce qui est susceptible de biaiser les recherches par un jovialisme ambiant , non empiriquement fondé, car basé surtout sur une position idéologique (Selwyn, 2011). En outre, les recherches sur les TIC en éducation sont aussi confrontées à des limites méthodologiques majeures (Ungerleider, 2002 ; Golonka et al. , 2012). Par exemple, plusieurs rapportent que ces recherches se basent trop sur des perceptions relatives au potentiel des TIC, alors que peu s’attachent à étudier avec rigueur leur efficacité réelle (Golonka et al. , 2012 ; Lemke et al. , 2009). De plus, certains notent le manque d’études longitudinales (Livingstone, 2012) et le fait que plusieurs d’entre elles présentent des biais envers les TIC puisqu’elles sont réalisées dans des classes bien pourvues en technologies, ce qui complique aussi la généralisation de leurs résultats (Maddux et al. , 2012). En outre, Munro (2010) souligne que les résultats des recherches sur les TIC en éducation ne sont pas transmis efficacement aux praticiens, et ne précisent pas assez clairement comment les TIC pourraient être convenablement déployées.
Souhaitant contribuer à l’avancement des connaissances sur les TIC en éducation, cet ouvrage présente une collection de 15 textes qui portent tous, bien que dans des approches et des contextes variés, sur l’intégration des TIC. Ils sont le fruit d’un colloque organisé par le Groupe de recherche interuniversitaire sur l’intégration pédagogique des TIC (GRIIPTIC), intitulé : TIC, technologies é mergentes et Web 2.0 : quels impacts en éducation ? qui a réuni un grand nombre de chercheurs internationaux autour de cette question. Nous sommes particulièrement heureux de la bonne visibilité dont jouit le contexte africain dans cet ouvrage collectif, car ce continent connaît des développements technopédagogiques très intéressants actuellement et recèle un potentiel scientifique en puissance dans ce domaine.
Afin d’introduire les textes de cet ouvrage collectif, nous présentons un bref panorama de la recherche sur les TIC en éducation, décliné en six axes à la fois complémentaires et distincts. Ces axes ont été identifiés à partir de la littérature actuelle du domaine et de l’évolution contemporaine des problématiques et des enjeux éducatifs marqués par la présence des TIC. Pour chacun d’eux, un survol de l’état des connaissances est présenté, suivi des textes qui s’y rattachent.
Axe 1 : TIC et profession enseignante : formation, insertion, intervention et développement professionnel
Ce premier axe porte sur les TIC et les enseignants, notamment leurs usages et impacts sur les différents aspects de la profession enseignante, qu’il s’agisse de la formation initiale, de l’insertion professionnelle, de l’intervention éducative ou encore du développement professionnel. La distinction établie par des auteurs tels que Pastré et Rabardel (2005) ou Depover et al. (2007) entre l’artefact (la composante matérielle de l’outil) et l’instrument (les habiletés cognitives requises par l’utilisation de l’outil) permet de mieux saisir la différence entre le potentiel d’un outil et le bénéfice réel qui en sera tiré en fonction de ses usages. Selon ces auteurs, l’artefact ne devient un instrument qu’après avoir été inscrit dans un usage, lors d’une activité finalisée. Autrement dit, l’outil ne se définit pas uniquement par ce qu’il est physiquement, mais surtout par l’usage particulier qui en est fait dans un contexte déterminé. C’est à cette condition que les TIC peuvent soutenir efficacement les démarches cognitives des usagers (voir Depover et al. , 2007 ; OECD, 2012). Transposé au contexte scolaire, ce ne sont donc pas les TIC per se , mais leurs usages par les enseignants qui nous intéressent, en lien avec la situation pédagogique dans laquelle elles apparaissent (Maddux et al. , 2011). De façon concomitante à l’intervention des enseignants en classe, l’axe 1 porte aussi sur le développement professionnel (voir Dede et al. , 2009 ; Stiles et al. , 2009) qui semble jouir d’un intérêt croissant (voir Maddux e